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Aides techniques pour la lecture, l'écriture et les maths
Réalisé par Caroline Donnet
 
 

En guise d'introduction, selon Marchal (2005), différents organismes internationaux (Unesco, OCDE, European Association for Special Education) considèrent qu'environ 20% des enfants d'une classe d'âge sont en difficultés scolaires et que 4 à 6% présentent des troubles spécifiques des apprentissages et relèvent de besoins éducatifs spéciaux.
Si ce document porte sur les enfants dyspraxiques ayant des troubles visuo-spatiaux, c'est parce que les troubles visuo-spatiaux engendrent des troubles des apprentissages et que ce trouble associé est présent chez une grande majorité des enfants dyspraxiques. Et plus il y a de troubles associés, plus il y aura de trouble des apprentissages. Ce qui explique pourquoi ce document est précisément pour ces enfants-là.


Pour donner une petite définition, les praxies sont des gestes élaborés, volontaires, finalisés, supposant pour leur réalisation une gestion complexe des mouvements élémentaires. Leur réalisation harmonieuse implique la prise en compte de nombreuses données sensorielles (principalement visuelles et kinesthésiques mais aussi auditives), et spatiales ainsi qu'un bon agencement temporel des séquences à réaliser et de bonnes compétences motrices. La prise en compte d'informations internes et externes est nécessaire.
Chez l'enfant dyspraxique, la réalisation des praxies ne se fait pas correctement et on peut déjà imaginer que tout dysfonctionnement dans la chaîne complexe des événements qui conduira à la réalisation harmonieuse du geste souhaité entraînera un échec de l'action attendue. Le geste finalisé sera dysharmonieux, maladroit, lent et nécessitera pourtant un cot cognitif important. On peut normalement s'attendre à ce que les praxies soient fonctionnelles dans l'ensemble des activités de la vie quotidienne et scolaire vers l'âge de 11 ans, ce qui ne sera bien sr pas le cas chez l'enfant dyspraxique.
Malgré les efforts déployés, ils ont du mal à répondre aux attentes scolaires et ils sont rapidement considérés comme « incompétents » ou « paresseux » ce qui entraîne une réaction de repli, ou de frustration (Franc, 2005).


Selon Barray (2005), tenter d'améliorer les capacités gestuelles d'un enfant dyspraxique ne consiste pas à lui proposer des exercices en espérant qu'à force de répétition, il finira par faire des progrès. Il ne s'agit donc pas de le surentraîner mais bien de lui proposer une autre manière de s'y prendre. D'o la pertinence de mettre à disposition plusieurs adaptations possibles. En ce sens, Il est important de noter qu'on ne peut appliquer des « recettes » ou fournir une mallette pédagogique toute prête ; c'est toujours un programme « sur mesure ».


Dans les prises en charge ergothérapeutiques, de manière générale, l'approche CO-OP est préconisée par les auteurs Albaret, De Castelnau & Soppelsa (2005). La technique consiste à présenter la tâche motrice à l'enfant comme un problème à résoudre. L'enfant propose des solutions, les imagine et les verbalise avant toute mise en acte. L'adulte amène l'enfant à réfléchir aux résultats attendus en terme de qualité et en terme d'efficacité. Cette approche est surtout utilisée en ergothérapie.
Par rapport au déficit postural qui est une entrave à l'écriture, en ergothérapie, il est possible d'utiliser l'approche de l'Intégration Sensorielle afin d'améliorer le tonus, les appuis, la stabilité du tronc, etc.


Avant de poursuivre, il faut savoir que le cursus de formation des professeurs des écoles en classe ordinaire n'aborde pas les connaissances théoriques relatives aux troubles dyspraxiques. L'enseignement sur les troubles spécifiques des apprentissages en général et sur la dyspraxie en particulier est donc le plus souvent réservé aux enseignants spécialisés et seulement en fonction d'options particulières (Marchal, 2005). Si votre enfant est en scolarité ordinaire, vous comprenez donc l'importance de les informer.


De manière générale
- La verbalisation est la compensation principale applicable autant pour la lecture, l'écriture que les mathématiques. Elle est «« LE » mot-clé pour ce genre de prise en charge. Celle-ci consiste en une description de ce qui est vu, et/ou des actions à accomplir pour en permettre la reproduction. L'apprentissage de la verbalisation nécessite une parfaite maîtrise du vocabulaire spatial par l'enfant. Voici trois étapes à suivre :


 
o  L'adulte verbalise à la place de l'enfant.
o  L'adulte amène l'enfant à verbaliser lui-même.
o  Verbalisation spontanée de l'enfant.
Pour les sujets ayant des difficultés à effectuer cette démarche, on peut proposer des exercices visant à faciliter la maîtrise de son usage o le plan de travail, entre l'adulte et l'enfant, est séparé par un cache. Chacun à leur tour, ils réalisent une structure et doivent la faire reproduire à l'autre en lui dictant les opérations à accomplir : « mets le cube bleu sur le cube rouge, puis place le jaune sur le rouge, etc. ».
- Quelques conseils :
 
o  Eviter à tout prix la copie car elle est extrêmement poison pour ces enfants (aller-retour visuel)
et par conséquent, l'apprentissage ne se fait pas !
o  Eviter les supports trop chargés, trop petits, trop étendus.
o  Respecter la lenteur en donnant plus de temps ou donner moins d'exercices.
o  Réduire les activités nécessitant une habileté manuelle.
o  Donner des consignes courtes et simples et inviter l'enfant à le reformuler.
o  Placer l'enfant au premier rang et/ou proche du bureau de l'enseignant/e.
o  Alterner les activités de structuration et de libération.
o  Décortiquer les tâches complexes.
o  Travailler en dyade (avec un camarade).